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Reflexión sobre la Dinámica Grupal de HHSS con los alumnos del CAFD

 

 

Desde mi punto de vista integrado en el grupo, participando activamente para la consecución del logro la dinámica del grupo ha sido fluida, había buena comunicación y sintonía, ha primado la afiliación para la  consecución del logro, el establecimiento de estrategias

Ha ocurrido algo curioso, querían descolocarnos, hasta cierto punto lo han logrado. Hemos tenido que negociar con otros grupos para conseguir material.

Dentro del grupo se han desplegado distintas estrategias para la consecución de la meta, ha sido fácil ponerse de acuerdo para trabajar, nos hemos dividido el trabajo, Tobi tenía claro cual era el objetivo, María también, Teresa, todos hemos colaborado cada uno aportando ideas para la mejor resolución posible dentro de las condiciones impuestas. Ha aparecido material que no estaba en la dinámica, las organizadoras que querían descolocar, desorientar, crear conflicto, ha dado la impresión de verse superadas por este aspecto, alguna de ellas buscando quien había introducido dicho material, las habilidades sociales necesarias en ese momento para gestionar dicho imprevisto, daba la impresión de que las ha desbordado. El lenguaje gestual decía mucho acerca de frustración, de impotencia, de rabia contenida.

Al final de la actividad cuando han hecho el recuento de los cubos, se veía claramente que actuaban de manera arbitraria, Con ello, ¿generaron realmente un conflicto? o los de CAFD lo dejaron pasar.

Si realmente se trataba de generar competición , casi lo lograron, pero que criterios de objetividad utilizaron para valorar el trabajo de cada equipo, ¿por qué no hicieron participes a uno de los integrantes de cada grupo en el recuento de los cubos?

El conflicto podría haber estado servido si los alumnos del CAFD hubiesen querido, pero se ve que poseen suficientes habilidades sociales, estaban realizando un rol, controlando sus emociones, siendo conscientes de lo que estaba ocurriendo

¿Hasta que punto hemos gestionado correctamente el conflicto que se ha generado durante el desarrollo del programa?

¿Como nos hemos sentido en el momento que hemos sabido que había un examen? ¿Cómo han tratado de controlar al grupo, qué habilidades han desplegado para dirigirse al grupo, de qué forma y manera lo han hecho?

Alguno de los componente de mi grupo se ha quejado de la forma como se han dirigido a nosotros, como si fuésemos alumnos,

Yo me preguntaba recordando la dinámica de entre muros, cuando nos cuestionábamos la forma en como había gestionado el profesor el conflicto, y es que a nivel teórico todos lo tenemos muy claro, pero en la practica cuando ocurre una situación de ese tipo, te ves desbordado, y esos esquemas mentales sobre dicha situación se ven sobrepasados y actúas de forma totalmente diferente, no te da tiempo a pensar actúas según esquemas previos, interiorizados, recursos que en otros momentos has utilizado para salvar una situación, luego lo piensas fríamente y piensas ¿debería haber actuado de esta o de aquella manera.

Otra de las cuestiones que me ha llamado la atención y que debido a la falta de tiempo al final no dio tiempo a volver sobre ello es el posicionamiento que cada uno de los grupos adoptó frente a los imprevistos surgidos: examen de Génesis , el calor sofocante del aula, el hecho de tener que cambiar de escenario para realizar alguna de las actividades, la gestión llevada a cabo por las dinamizadoras para adaptarse a las nuevas situaciones presentadas.

Para mí hay una serie de cuestiones sobre las que tengo que seguir reflexionando: el afrontamiento de situaciones nuevas e imprevistas, el posicionamiento personal frente al conflicto, las emociones y sentimientos surgidos.

Elvira y Cecilia  al final integraron  perfectamente el descoloque.

Charlando después de la actividad en la puerta de la facultad: decía su profesor del CAFD que realmente el día a día era difícil con un grupo tan dinámico cuando realizan actividades de este tipo, el se sintió desorientado cuando llegó al centro y vio que no había nadie coordinando la actividad, que no se les recibía. Paloma les explico cual era la finalidad de dicho recibimiento, para ver como se sentían que emociones y sentimientos experimentaban y de esta forma resaltar la importancia de la acogida al llegar a cualquier lugar, así como el acompañamiento para ubicarse espacialmente, presentación de los componentes del grupo.

Por último agradecer a todo el grupo el logro de la actividad, la implicación lograda por cada uno en la tarea que eligió participar. Asimismo felicitar a todos por el desarrollo del programa, la gestión de los conflictos y los imprevistos surgidos. A Alejandro en tu ausencia física, pero imagino que pensando en lo que estaba ocurriendo en la actividad, y  al resto de los participantes.

 

 

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Casos 15,17,18 y 18 b

Autores de los casos prácticos: Ana Esther González ; Mari Angeles Rivera; Mayte Lucas y Jesús Corral

 

Casos 15,17,18 y 18 b

Autores de los casos prácticos: Ana Esther González ; Mari Angeles Rivera; Mayte Lucas y Jesús Corral

 

CASOS 17,18 Y 18 B

CASO 17: Un grupo de padres de alumnos de un IES expresa su preocupación por conocer si el Proyecto curricular es evaluado para garantizar su funcionalidad. Preguntan:

1-¿Quién se responsabiliza de dicha evaluación?

a-Evaluación externa:

El Título VI de la LOE “De la evaluación del sistema educativo”, en su artículo 141 “Ámbito de evaluación”, dice que:

Artículo 141. Ámbito de la evaluación.

La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.

Artículo 142. Organismos responsables de la evaluación.

3. Los equipos directivos y el profesorado de los centros docentes colaborarán con las Administraciones educativas en las evaluaciones que se realicen en sus centros.

Artículo 145. Evaluación de los centros.

1. Podrán las Administraciones educativas, en el marco de sus competencias, elaborar y realizar planes de evaluación de los centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones socioeconómicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que dispone.

2. Asimismo, las Administraciones educativas apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros educativos.

 

Artículo 148. Inspección del sistema educativo.

3. La inspección educativa se realizará sobre todos los elementos y aspectos del sistema educativo, a fin de asegurar el cumplimiento de las leyes, la garantía de los derechos y la observancia de los deberes de cuantos participan en los procesos de  enseñanza y aprendizaje, la mejora del sistema educativo y la calidad y equidad de la enseñanza.

ROC de los IES RD 83/1996 de 26 de Enero (Art. 72 Evaluación interna y Art.73 Evaluación externa).

Además de la evaluación externa, los centros evaluarán su propio funcionamiento al final de cada curso, de acuerdo con lo preceptuado por la Administración educativa (memoria de final de curso, en la que se reflejará, entre otras cosas, el grado de consecución de los objetivos propuestos en la P.G.A. el tipo o Plan de evaluación llevado a cabo en el centro: externa o interna (por ejemplo un grupo interno de trabajo con asesoría externa)

Evaluación interna:

Los responsables de la evaluación, dependerán del tipo de evaluación llevada a cabo en el centro escolar durante ese curso. Si se tratase de un Plan de evaluación interna llevado a cabo por un grupo de personas del mismo centro, en el que el orientador actuaría como dinamizador de ese grupo de trabajo, los responsables serían los miembros del Claustro de profesores  caso de que hubieran aprobado ese plan de evaluación interna después de constatar la necesidad de llevarlo a cabo).

En todo caso, el ROC  indica que el Proyecto Curricular de Etapa debe incluir c) los criterios generales sobre la evaluación de los aprendizajes y promoción de los alumnos y

 g) las modificaciones anuales aprobados por el Claustro de Profesores.

Es competencia del Consejo Escolar (máximo órgano colegiado de un centro) aprobar y evaluar la P.G.A., respetando, en todo caso, los aspectos docentes que competen al Claustro.

También es competencia del Consejo Escolar analizar y evaluar la evolución del rendimiento escolar general del centro.

2-¿Qué elementos se piensan evaluar en caso de que la evaluación se lleve a cabo?

Ejemplo: Caso de un Plan de Evaluación interna:

Tras una detección de necesidades, éstas se agruparían por categorías con el fin de priorizar la categoría objeto de la evaluación ( en nuestro caso, la categoría:”Documentos Institucionales del Centro Educativo”. El indicador sería ”El Proyecto Curricular de Centro”. Tras definir y consensuar el significado de “funcionalidad”, se elaborarían unos criterios de evaluación de esa funcionalidad en términos de conductas observables:

1Ejemplo: “Los criterios de promoción de las  diferentes materias están redactados en términos operativos”.

A continuación, el grupo de revisión podría elaborar el instrumento de recogida de información, se analizarían resultados y se redactaría acta con las conclusiones de cada Departamento, a modo de “aspectos de mejora”.

3-¿Cuándo se comunica a los padres los resultados, tanto para aprobarlos como para saber las modificaciones que se van a realizar?

A comienzos del curso escolar, cuando se hayan incluido los aspectos de mejora reflejados en la memoria del curso anterior en la PGA.

4-¿Cómo les serán comunicados los resultados? (carta, boletín, informe, tablón de anuncios, etc.)

Dependiendo de los aspectos de mejora detectados. Si estos se han constatado en los criterios generales sobre evaluación de los aprendizajes y promoción de los alumnos, así como los criterios fijados para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria, según la Orden Ministerial de 28 de Agosto de 1995 que regula el procedimiento para garantizar el derecho de los alumnos de E.S.O. y Bachillerato  a que su rendimiento escolar sea evaluado conforme a criterios objetivos:

*Que  tienen que hacerse públicos.

*A principios de curso, el Jefe de Departamento dará a conocer a los alumnos:

*Objetivos, contenidos y criterios de evaluación del ciclo.

*Mínimo exigible para obtener una valoración positiva.

*Criterios de calificación.

*Procedimientos de evaluación del aprendizaje.

*Criterios de promoción al siguiente curso o ciclo.

La primera reunión general de padres, sería una buena oportunidad para informarles.

5- ¿Quién (firma) se responsabiliza de los resultados?

Al tratarse de una evaluación interna aprobada en reunión de claustro, el director del centro, que es el que preside el Claustro y el Consejo Escolar.

6-¿Cuándo se incorporan las modificaciones?

Al principio del siguiente curso escolar, en la PGA

Caso nº 18

 

El grupo –clase “B” de 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria recibe en el mes de Enero a un nuevo alumno procedente de un traslado. El profesor-tutor sólo encuentra en su expediente una ficha en el vaciado de notas del 3 curso  y solicita a la Jefatura de Estudios una información más completa sobre escolaridad de este alumno.

 

ANÁLISIS

  1. Cuando un alumno se traslada a otro centro ¿ qué documentación precisa? ¿ quién se encarga de la solicitud y custodia de  la documentación académica de los alumnos de un grupo-clase?
  2. Qué documentos preceptivos debe contener el expediente del alumno al que se refiere el caso?
  3. ¿ Hay alguna normativa reguladora sobre los documentos de la evaluación?
  4. La única información académica que contiene por el momento, el expediente del alumno en cuestión, refleja la insuficiencia en dos áreas. ¿ Se debe plantear el profesor-tutor alguna medida especial con respecto al alumno?

 

ORDEN ECI/1845/2007, DE 19 DE JUNIO, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de la educación básica regulada por la ley orgánica 2/2006,de 3 de mayo, de educación.

 

1.) La documentación que precisa es :

En el Articulo 1º , corresponde al apartado 4 el tema de la movilidad de alumnado:

 Los documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado son  los historiales académicos de Educación primaria y de Educación secundaria obligatoria y el informe personal por traslado.

En el apartado 3 del articulo 4 hace referencia a :

La custodia y archivo de los expedientes académicos  que corresponde a los centros escolares y, en su caso, la centralización electrónica de los mismos se realizará de acuerdo con el procedimiento que determinen las diferentes Administraciones educativas, sin que suponga una subrogación de las facultades inherentes a dichos centros.

 

 El Artículo séptimo hace referencia al Traslado del historial académico.

 ( ...) el centro de origen remitirá al de destino, y a petición de éste, el historial académico de la etapa correspondiente y el informe personal por traslado regulado en el artículo octavo, acreditando que los datos que contiene concuerdan con el expediente que guarda elcentro.

 

2.) Los documentos que debe contener según el apartado 2 del articulo 4:

 

(...) quedará constancia de los resultados de la evaluación, de las propuestas de promoción y titulación y, en su caso, de las medidas de atención a la diversidad adoptadas, de las adaptaciones curriculares significativas, de la entrega del Certificado de escolaridad al que se refiere el artículo 15.6 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, y del Certificado académico, expedido por las Administraciones educativas.

 

3.) La normativa que podemos encontrar sobre los documentos de evaluación es:

 

Disposición transitoria segunda que hace referencia a la  Vigencia normativa encontramos  el apartado 1 :

 

(...)., así como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado de Educación secundaria obligatoria se regularán por lo establecido en la Orden ECD/1923/2003, de 8 de julio, por la que se establecen los elementos básicos de los documentos de evaluación, de las enseñanzas escolares de régimen general reguladas por la Ley Orgánica 10/2002,de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, así como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación ( ...)

 

4.)  El profesor –tutor se puede plantear un P.T.I ( PROGRAMA DE TRABAJO INDIVIDUAL )

El Articulo 4 en el apartado 3 de la orden del 4 de Junio de 2007 por la que se regula la evaluación del alumnado de secundaria dispone que :

“ el tutor o tutora con el asesoramiento del responsable de  orientación, coordinará la elaboración de un plan de trabajo individualizado para aquel alumnado que no alcance el nivel suficiente en alguna de las áreas “

 

 

CASO Nº 18. b

            Se adjuntan modelos de actas finales de la Educación Secundaria Obligatoria para realizar el siguiente análisis sobre las mismas.

  1. ¿Quién las firma?
  2. ¿ Se extienden todos los años al término del período lectivo del mes de junio?
  3. ¿Cuándo se cierran?
  4. ¿Son iguales en toda la Educación Secundaria las expresiones de las calificaciones?
  5. ¿Es distinta el acta de calificación de junio que la de septiembre?
  6. ¿Tienen que cumplir los Centros privados alguna obligación especial respecto a las actas?
  7. ¿Cómo se rellenan las calificaciones negativas en la convocatoria de junio en la Educación Secundaria?

Según la disposición general del Ministerios de Educación y Ciencia en la Orden ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de la educación básica regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado.

  1. En el artículo tercero de Actas de evaluación. Los firmantes de las actas será por todos los profesores que componen el Curso en lo establecido a Secundaria.
  2.  No, en Educación Secundaria “se extenderán actas de evaluación de materias pendientes por cursos, al término del período lectivo ordinario y de la convocatoria de la prueba extraordinaria.”
  3. Se cierran  al término de la convocatoria de la prueba extraordinaria.
  4. No, las calificaciones que se ponen fueran de la convocatoria de la prueba extraordinaria según el artículo segundo de la presente orden se pondrá un número que se corresponde a las que vienen en su orden.

En la convocatoria de la prueba extraordinaria se reflejará como No presentado (NP), cuando el alumno no se presente.

  1. No ya que la ley no establece diferencias salvo en las calificaciones, pero el acta es la misma. Hay diferencias por cursos.
  2. En la ley no especifica nada en relación a los centros privados, se regularan en base a la ley que establece cuando se realizarán las actas.
  3. Según el artículo segundo de los resultados de la evaluación establece “... que las calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, aplicándose en este caso las siguientes correspondencias:
    1. Insuficiente: 1,2,3, ó 4......”

 

 

PARTE A ( 40% EVALUACIÓN CONTINUA)

Asistencia a clase: he asistido a todas las clases.

Asistencia a eventos profesionales: Conferencia del WISC_IV y Jornadas de Psicopedagogía.

Diario de clase: he realizado el diario de clase del día 21 de mayo, con Ana Esther González Álvarez.

Investigación bibliográfica /legislativa: he ido recopilando bibliografía legislativa, libros y artículos referentes a  la Evaluación del Rendimiento.

Participación y colaboración con la materia: realizada mediante la asistencia a clase, participación activa en el aula, trabajo en equipo, preguntas, preguntas a través de la web, etc.

Prácticas dirigidas: la elaboración del examen que ha sido dificultosa y ardua.

Recensiones:  del artículo “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”.

Trabajos monográficos: Las categorías de observación de Bales, realizado conjuntamente con Mayte, Ana Esther y Sandra. Hemos realizado el trabajo, la presentación en power point y lo hemos expuesto en clase. Asimismo, se llevo a cabo una observación el día 14 de mayo, del ponente Dr. José R. Gamo y de algunas compañeras mediante las categorías de Bales y observación libre.

Resolución de casos: 1, 15, 17, 18 y 18 b

Portafolios: Si

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REFLEXIÓN FINAL DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR

Llegada la hora de realizar la recapitulación de esta asignatura sobre los diversos aspectos tratados en ella. Voy a tratar de ser conciso y breve.

Esta asignatura tiene su importancia ya que continuamente estamos valorando distintos aspectos. Desde el punto de vista del psicopedagogo vamos a tener que realizar evaluaciones a lo largo del tiempo, tanto cuantitativas como cualitativas. El diseño de instrumentos adecuado para llevar a cabo dicho proceso, que implica toma de decisiones es fundamental y primordial. Esta asignatura me ha proporcionado un conocimiento mas profundo , con una fundamentación más racional, científica y con una base epistemológica. Como maestro me es de gran utilidad.

Por otra parte me ha hecho ser consciente de los errores que cometemos como profesores a la hora de diseñar las pruebas , que nos han de servir como referentes de cada uno de los alumnos, cada grupo, y la relación entre ambos; también me ha servido para analizar el proceso implícito que conlleva de toma de decisiones. Este aspecto es fundamental, ya que a veces cuando tomamos decisiones respecto  a los alumnos, estas decisiones no van acompañadas de información necesaria para subsanar aquellas partes de los aprendizajes que no han sido evaluadas de forma satisfactoria. Me llama mucho la atención esa frase tuya que dices: “Hacemos repetir a los alumnos, y queremos volver a darle una medicina que no ha funcionado”.

¿Hasta qué punto tenemos en cuenta a la hora de evaluar que el proceso una vez tomadas las decisiones oportunas comienza de nuevo, lo retroalimenta, sirve para corregir aquellos aspectos que han sido deficitarios, para adoptar nuevas pautas metodológicas, tener en cuenta que procesos se han llevado a cabo?

El disponer de un modelo de evaluación como referente en el aula puede facilitar mucho la toma de decisiones que nos lleven a la mejora de los procesos de enseñanza por un lado y de aprendizaje por el otro.

En cuanto a la dinámica de clase pienso que ha funcionado bastante bien, quizás las circunstancias externas, han imposibilitado profundizar mas en la materia, has facilitado la participación, la conferencia sobre el WISC-IV fue interesantísima. Las Jornadas de Psicopedagogía para mí han sido esenciales y muy relevantes, ya que como profesor de PT  me complementan mis marcos teóricos y prácticos, me han permitido escuchar distintos puntos de vista. En una palabra me han parecido geniales.

La aportación de cada uno de nosotros ha contribuido al enriquecimiento del proceso de aprendizaje, a la clarificación de conceptos, ideas, etc. Tu intervención Elías ha resultado muy valiosa para puntualizar e incidir en aquellos aspectos relevantes y en los que debemos ser estrictos y rigurosos.

Mi asistencia a clase ha sido continua  y mi interés por la asignatura ha sido relevante, aunque en algún momento he estado perdido. Pero cuando he vuelto sobre todos los temas, ahora al final de curso, cuando he estado elaborando el examen, esas dudas poco a poco, se han ido aclarando, he ido interrelacionando conceptos y relacionando con otros contenidos de otras asignatura de la carrera.

Por último, pienso que el resultado global de la asignatura ha sido positivo, de mucha utilidad para la práctica tanto desde el punto de vista de docente como desde el “futuro papel” de psicopedagogo.

 

CATEGORIAS DE OBSERVACIÓN DE BALES

 

CATEGORIAS DE OBSERVACIÓN DE BALES

EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO

 JESÚS CORRAL

MAYTE LUCAS

ANA ESTHER GONZALEZ

SANDRA SEARA

CURSO 08/09

 

INDICE

 

 

1.  INTRODUCCIÓN

2.  ROBERT FREED BALES (1916-2004)

3.  LAS APORTACIONES DE R.F. BALES

      4. INTERPRETACIÓN DE LA PLANTILLA DE OBSERVACIÓN

 

1.INTRODUCCIÓN

 

·         ¿QUÉ ENTENDEMOS POR DINÁMICA GRUPAL?

 

La dinámica de grupos, los fenómenos que ocurren en los grupos ha sido definida por diferentes autores a lo largo de los años, entre los que cabe destacar:

·                   Olmsted ( 1963) “ la dinámica de grupos constituye el intento más difundido y de mayor influencia en estos momentos, en el estudio de los grupos”

·                   Para Knowles ( 1962), la dinámica de grupos “ se refiere a las fuerzas que actúan en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse en la forma  como se comporta”. Estas fuerzas son las que constituyen el aspecto dinámico del grupo, es decir, el movimiento, la acción, el cambio, la interacción. Así que podemos entender que la interacción de esas fuerzas constituyen su dinámica.

Si pretendemos favorecer la dinámica de los grupos debemos contar con unas técnicas estructuradas, según María Ardueza (1996) son estructuras prácticas, esquemas de organización, normas útiles y funcionales para el manejo de grupos.

Las técnicas otorgan estructura al grupo, son instrumentos para la consecución de objetivos. Educan para la convivencia, desarrollan el sentido de cooperación pero para seleccionar la técnica más conveniente debemos pensar en estos factores:

1.               Objetivos que se persigan: tener presente qué pretendemos al introducir determinada técnica.

2.               La madurez y entrenamiento del grupo: Nos podemos encontrar con que algún miembro o varios  presenten conductas de inmadurez inesperadas y provocar la pérdida de control del grupo.

3.               El tamaño del grupo: Tomar en consideración no sólo el número sino la heterogeneidad/homogeneidad. Se sabe que los agrupamientos flexibles y temporales con más exitosos.

4.               El ambiente físico: Ofrecer una sensación de reunión de grupo, la proximidad propicia el diálogo

5.               Características de los miembros: Cabría considerar aspectos tales como: nivel de instrucción, interese, expectativas, predisposición, cúmulo de experiencias. Aspectos que hacen referencia tanto al alumnado como al profesorado. Atores como Bales han estudiado el fenómeno de los grupos con respecto a los roles o papeles que los integrantes pueden jugar

6. La capacidad  del conductor: El coordinador que muestre conductas de no directividad, que lleven al grupo a experimentar un clima de inseguridad y a desarrollar una serie de conductas de dependencia que perjudican el proceso y la eficiencia del grupo.

 

2.       ROBERT FREED BALES (1916-2004)

Nació en Ellington (Missouri), Estados Unidos, estudió en la Universidad de Oregón y se doctoró en psicología en Harvard (1944), bajo la dirección de Talcott Parsons. Éste le invitó a crear y dirigir el Departamento de Relaciones Sociales, unidad interdisciplinaria que aúna la sociología, la psicología y la antropología. Una de las aportaciones más importantes de Bales es la de haber integrado y relacionado varias disciplinas de las ciencias sociales para explicar las relaciones sociales.

Trabajó como profesor adjunto de Sociología,  más tarde como Profesor de Sociología, después como profesor asociado de relaciones sociales y en 1957 fue nombrado profesor de Relaciones Sociales. He served as Director of the Laboratory of Social Relations from 1960 to 1967. Desempeño el cargo de Director del Laboratorio de Relaciones Sociales desde 1960 a 1967.

El trabajo de Bales y sus modelos están destinados a conocer las relaciones en el interior del grupo y a mejorar las pautas de comportamiento del conjunto. La comunicación dentro del grupo revela las características y la naturaleza del mismo, los puntos de liderazgo y las relaciones con el entorno. Además, aumenta la cohesión de los miembros del grupo y permite reducir las tensiones internas. El primer sistema de medida, creado en 1950, era conocido como IPA (Interaction Process Analysis) y utilizaba doce categorías para la evaluación de la interacción. Años después desarrolló el Systematic Multiple Level Observation of Groups (SYMLOG), más complejo, con nuevas categorías descriptivas de las conductas en grupo.

Bales fue pionero en el desarrollo de métodos sistemáticos de grupos de observación y medición de los procesos de interacción.

La orientación de Bales estaba muy influida por los conceptos de la teoría de campos, especialmente en lo desarrollado en la psicología de Kurt Lewin. El comportamiento de los individuos en el grupo y su  configuración puede ser entendida como un conjunto de la influencia de los demás y las características de los propios individuos, dichos factores los  conceptualizó como fuerzas que operan en un ámbito social. By studying many such groups, Bales hoped to discover recurring patterns that might be used predictively in the composition and functioning of groups formed for problem solving or other managerial purposes. Mediante el estudio de muchos de esos grupos, Bales observó los patrones recurrentes que podrían utilizarse para predecir la composición y el funcionamiento de los grupos formados para la resolución de problemas de gestión u otros fines. This work reflected his conception of social psychology as the scientific study of social interaction, in which the group and its activity, rather than the individual, are the primary units of analysis.

 Su obra refleja  su concepción de la psicología social como  estudio científico de la interacción social, en la que el grupo y su actividad son las principales unidades de análisis. At the same time, he paid close attention to the role of individual personality in social interaction and was a lifelong student of personality theory. Al mismo tiempo prestó una atención especial al papel de la personalidad individual en la interacción social. In all of his efforts, he sought to integrate the psychological and sociological sources of social psychology. En todas sus investigaciones y obras trató de integrar las fuentes psicológicas y sociológicas de la psicología social.

En su último libro, “los sistemas de interacción social: Teoría y Medición” (1999), desarrolló "una teoría de la personalidad y la dinámica de grupo integrado con una serie de métodos prácticos para medir y cambiar el comportamiento y los valores de manera democrática ".

BalesBales retired with the rank of Emeritus Professor in 1986. se jubiló con el rango de Profesor Emérito en 1986.Bales also played a central role in graduate training.The behavior of individuals in group settings could be understood as a joint product of the influence of others and the characteristics of the individuals themselves, factors conceptualized as forces operating in a social field.
Entre sus libros destacan: Interaction Process Analysis: A Method for the Study of Small Groups (1950), Small Groups: Studies in Social Interaction (con otros, 1967); Personality and Interpersonal Behavior (1970); Symlog: A System for the Multiple Level Observation of Groups (con otros, 1979); Symlog: Case Study Kit With Instructions for a Group Self Study (1980); The ’fixation factor’ in alcohol addiction. An hypothesis derived from a comparative study of Irish and Jewish social norms (1980); Working Papers in the Theory of Action (con Talcott Parsons y Edward A. Shils, 1981); Social Interaction Systems: Theory and Measurement (1999).His first coding system was Interactive Process Analysis (IPA) (which was used to classify group behaviour into that which was task-oriented and that which was relationship-oriented) (Bales 1950).

4.  LAS APORTACIONES DE R.F. BALES.

Las principales aportaciones de R.F. Bales (1950) es su Interaction Process Analysis (IPA) y el SIMLOG.

EL IPA

Principalmente, su propósito era obtener una clasificación normativa de los procesos de interacción, mediante la observación  de las relaciones en diversos tipos de situaciones y de grupos. La hipótesis general es que la discusión en un grupo que pretende resolver un problema, genera patrones similares de conductas comunicativas.

Bales utiliza una situación experimental en la que los grupos, en los que no se ha designado ningún líder, tienen que resolver verbalmente un problema colectivo y llegar a una decisión.

Su atención se centraba en la observación y anotación sistemática de los procesos de interacción, más que de los contenidos temáticos de la discusión propiamente dicha, para establecer finalmente sus 12 categorías de interacción.

En función del peso dado a las distintas categorías comunicativas, se ponen en evidencia diversos tipos de problemas funcionales: de información, de evaluación, de control, de decisión, de tensión y de integración.

El análisis del volumen considerable de datos que se producen en la interacción grupal, requiere el recurso a técnicas de tratamiento de la información relativamente específicas. Pero los progresos en los sistemas de registro y tratamiento no deben ocultarnos que este tipo de observaciones no representan más que una pequeña parte, sin duda la más visible, de la información que se requiere para explicar convenientemente lo que sucede realmente en los procesos de interacción. El interés reside sobre todo en su alto valor descriptivo y punto de partida para detectar la presencia en las interacciones de otros muchos elementos significativos que no son tan directamente observables.

El SYMLOG

El SYMLOG (Bales y Cohen, 1979) fue elaborado como alternativa a las limitaciones formuladas al IPA, en el sentido de no considerar suficientemente la conducta no verbal. El SYMLOG ofrece un Sistema de Niveles Múltiples de Observación Grupal donde se codifican al mismo tiempo los actos de comunicación y los contenidos de la misma. Se estructura en tres dimensiones independientes (Dominancia/Sumisión, Positividad/Negatividad, Tarea/Emoción) con un total de 26 categorías.

Dispone de varias formas de aplicación complementarias: SYMLOG Adjetive Rating Form que realiza una descripción de las situaciones grupales mediante conjuntos de adjetivos SYMLOG Values Rating Form adaptada a la descripción del sistema de valores predominantes en el grupo y el SYMLOG Interaction Scoring aplicable a la codificación de las secuencias de interacción en tiempo real. Las dos primeras son especialmente útiles para realizar valoraciones globales del grupo como un todo o para caracterizar el estilo de interacción que predomina en cada uno de los miembros.

Los elementos principales de la codificación consideran: el tiempo, el emisor, el receptor, la dirección, el tipo de interacción, la descripción del contenido, la imagen aportada, actitud del emisor (a favor / en contra) y la dirección que el emisor parece asignar a la imagen percibida. Se trata en definitiva de describir con mucho más detalle los elementos significativos de la interacción.

Las variables de interacción tomadas en consideración para cada acto comunicativo incluyen:

1. El momento en el que se produce la intervención.

2. La identidad del Emisor/(es.

3. La identidad del Receptor/(es.

4. La dirección en que se codifica el contenido del mensaje en función de las tres dimensiones antes indicadas.

5. La intención de comunicar o no comunicar del emisor.

6. La descripción breve del contenido.

7. La imagen o retrato emocional, transmitida por el emisor codificado en 6 categorías.

8. Los juicios de valor del observador referidos a la actitud que refleja el emisor (a favor, en contra.

Otros elementos para el análisis de la interacción son las técnicas de autoinforme en los participantes. Se consideran tales aquéllas que permiten a los participantes aportar sus propios puntos de vista sobre cualquiera de los aspectos de la realidad interna y externa que forman parte de su experiencia grupal.

 

 

 

 

 

 

4. INTERPRETACIÓN DE LA PLANTILLA DE OBSERVACIÓN

Hemos visto que, los factores que condicionan el funcionamiento positivo de los grupos, pueden clasificarse en  2 niveles distintos que son complementarios:

1-El nivel de tarea o intelectual: Se aprecia con facilidad. Es el nivel de trabajo, de los objetivos, de las ideas, de la organización formal del grupo: E nivel consciente expresado en el contenido verbal.

2-El nivel afectivo o socioemocional: Pero, a través de él, aparecen otros fenómenos no directamente observables que se sitúan a nivel de lo vivido por el grupo, de lo que sienten sus miembros. Es el nivel afectivo. Desde este punto de vista, los contenidos de los intercambios cobran otro sentido, los hechos observables ya no se limitan al contenido verbal, sino al tono, a la postura, mirada, etc.

Categorías 4 a 9: Pertenecen al ámbito de la tarea.

 (Intervenciones  orientadas a la tarea.

Categorías 1, 2, 3, 10, 11, y 12: Pertenecen al ámbito o área socio-afectiva.

(Intervenciones  orientadas a la creación y mantenimiento del clima.

El sistema de categorías de Bales, además de tomar los 2 niveles de funcionamiento como eje, permite clasificar dentro de ellos, las actitudes positivas y negativas.

Categorías 1 a 6: Estimulan el funcionamiento del grupo (Intervenciones positivas.

Categorías 7 a 12: Inhiben el funcionamiento del grupo (Intervenciones negativas.

 

CATEGORÍAS OBSERVACIONALES: Plantilla de observación

 

                 PUNTUACIÓN

CONDUCTAS – ACTITUDES

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

11

 

12

FRECUENCIA DE REPETICIÓN:

1. Muestra solidaridad

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Se muestra distendido

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.Sabe armonizar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Hace recomendaciones

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Expresa su opinión

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. Da orientaciones

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. Solicita orientaciones

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8. Solicita opiniones

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9.Pide asesoramiento

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10. No asiente

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11. Se muestra tenso

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

12. Da muestras de hostilidad

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SUJETO DE OBSERVACIÓN:

 

Se realizan dos tipos de observación, una será libre sin ningún tipo de indicador a seguir y otra está basada en las categorías del autor mencionado anteriormente.

Personas a observar:

 

·                   Ponente del 14 de Mayo. En este caso, se trataría de observar las interacciones  comunicativas entre una persona que ejerce un rol de líder formal y el grupo-clase.

·                   Compañeros/as de clase  elegidos al azar.

 

 

RESULTADOS PRÁCTICA

1. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA PONENTE

·        Las instrucciones no fueron seguidas de forma correcta por dos observadores, ya que dos recogieron frecuencias  y dos valoraron la puntuación correcta

·        Interpretación de los términos de forma personal

·        Añaden alguna categoría más de forma personal

·        Realizan observaciones personales

2. OBSERVACIÓN LIBRE PONENTE

·        Las observaciones realizadas siguieron las siguientes pautas:

·        Contesta a la audiencia y trata de captar su atención.

·        Crea un clima distendido.

·        Ejemplifica sobre la vida cotidiana como medio para mejorar la compresión.

·        Parte de los conocimientos de los participantes para dirigir la exposición (algunas preguntas sobre conceptos claves) se adapta a los agentes.

·        Exposición clara, sencilla y pausada.

·        Utiliza un leguaje técnico aclarado con vocabulario sencillo.

·        Comentario que me ha llamado  la atención: “hemos aprendido con él en dos horas, más que en dos años de carrera”  por lo que denota una valoración personal y muy positiva  de la exposición.

De todo lo marcado anteriormente podemos decir, que no hay contradicciones entre las observaciones recogidas entre los diferentes observadores. Además todas la valoraciones son de tipo positivo  y se recogen datos sobre diversos aspectos como el tipo de exposición, el clima, la metodología, el sujeto y algunas valoraciones personales.

3. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA ALUMNA

En la observación de la alumna se  recoge la información de diversas formas, en un caso anotando las frecuencias y en el otro haciendo una valoración cualitativa con los siguientes términos: constantemente, muchas, a veces. También se recogen observaciones de tipo cualitativo.

Se repiten en parte las mismas pautas a la hora de llevar a cabo la observación que en el caso de la observación al ponente.

5.    OBSERVACIÓN LIBRE ALUMNA

En la observación libre se realiza una descripción mas cualitativa de las conductas observadas que en algunos casos coinciden con las categorías de observación de Bales, y en otros se refiere a las tareas que realiza la alumna observada.

En cuanto a conductas y actitudes observadas coinciden aunque expresadas con otras palabras en las categorías: 1 Muestra solidaridad; 2  Se muestra distendido; 5 Expresa su opinión.

La mayoría de las conductas y actitudes observadas, tanto  en la observación sistemática y en la libre, están en el apartado de la zona socioemocional positiva (reacciones positivas), otras están en la zona neutra de la tarea (Respuestas)

No se observan ninguna respuesta en la zona socioemocional negativa (reacciones negativas)

CONCLUSIONES GRUPALES

Creemos que a la hora de realizar un experimento de este tipo, es necesario primeramente tener práctica y además tener en cuenta:

·        Es necesario categorizar y clarificar la terminología

·        Sería más factible si la persona sólo se dedicase a observar , y no, el doble objetivo de atender conferencia y observar

  • La observación libre es más rica
  • La observación sistemática es más objetiva

 

BIBLIOGRAFÍA

  • 286 J.M. Cornejo.”Anuario de Psicología, vol. 37, nº 3”, diciembre 2006, pp. 277-297© 2006, Universitat de Barcelona, Facultat de Psicología.
  • Escrito por Gustave-Nicolas Fischer “Campos de intervención en Psicología Social: Grupo, institución, Cultura, Ambiente Social” Edition: illustrated. Narcea, 1992.

 

 

 

 

http://books.google.es/books?id=SdB_CcyJ_xoC&pg=PA128&lpg=PA128&dq=analisis+de+los+procesos+de+interacci%C3%B3n+Bales&source=bl&ots=79XIvju4ab&sig=YzutAc-3kmZgdaNjNUkq8Fu-MkI&hl=es&ei=AKP6SaTjEoLMjAevqoW5Aw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=4#PPA130,M1

CASO Nº 1

CASO Nº 1

Un alumno de 1º de Bachillerato, al que le han quedado en suspenso las calificaciones de dos asignaturas en la última evaluación, plantea a su profesor-tutor las siguientes cuestiones.

Análisis del caso:

 

  1. Cuando la calificación es negativa en alguna materia del curso, ¿puede el alumno someterse a alguna prueba para recuperarla? ¿A cuántas? ¿Cuándo?

La  ORDEN ESD/3725/2008, 12 DE DICIEMBRE, SOBRE

EVALUACIÓN EN BACHILLERATO EN EL ÁMBITO DE GESTIÓN DEL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE en su Artículo 9

(Desarrollo del proceso de evaluación del alumnado), apartado 8 dice:

“En los primeros días del mes de septiembre se celebrará una sesión extraordinaria de

evaluación para el alumnado en régimen ordinario que no hubiera superado todas las

materias en la evaluación final ordinaria. Para el alumnado de la modalidad de

educación a distancia esta sesión se celebrará en los últimos días del mes de junio”.

  1. ¿Quién elabora las pruebas? ¿De qué versan? ¿Quién las supervisa?

En el Artículo 9 de la ORDEN ESD/3725/2008, 12 DE DICIEMBRE en los apartados 1, 3, 4 y 5 dice:

1. La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las

distintas materias y se llevará a cabo por el profesorado correspondiente tomando

como referencia los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de cada una

de las materias recogidos en el anexo I de la Orden ECI/1729/2008, de 11 de junio, y

en la propuesta curricular incluida en el proyecto educativo del centro.

3. Cada grupo de alumnos será objeto de tres sesiones de evaluación a lo largo del

periodo lectivo, sin perjuicio de otras que establezcan los proyectos educativos de los

centros. Se podrá hacer coincidir la última sesión con la de la evaluación final

ordinaria del curso.

4. El equipo docente, constituido por el profesorado de cada alumno o alumna

coordinados por su profesor tutor, valorará su evolución en el conjunto de las materias

y su madurez académica en relación con los objetivos del bachillerato así como, al final

de la etapa, sus posibilidades de progreso en estudios posteriores. Asimismo valorará

el desarrollo de su propia práctica docente y adoptará las medidas pertinentes para su

mejora.

Tiene potestad para hacer pruebas de recuperación de asignaturas pendientes y se

guarda la nota para una fecha concreta.

5. La evaluación de cada materia será realizada por el profesado correspondiente que

decidirá si el alumno o la alumna ha superado los objetivos de la misma, tomando

como referente fundamental los criterios de evaluación.

 

Las pruebas serán elaboradas por el profesor de cada materia no superada teniendo en cuenta los criterios de evaluación correspondientes.

3. ¿Se necesita alguna condición previa para presentarse a las pruebas de septiembre si le queda alguna materia en suspenso?

Articulo 9.

1. La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las

distintas materias y se llevará a cabo por el profesorado correspondiente tomando

como referencia los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de cada una

de las materias recogidos en el anexo I de la Orden ECI/1729/2008, de 11 de junio, y

en la propuesta curricular incluida en el proyecto educativo del centro.

Para presentarse a esta prueba extraordinaria de Septiembre el profesor pone las condiciones que estarán reflejadas en la programación ( trabajos, o lecturas) teniendo en cuenta los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación.

 

 4. ¿Con cuántas materias pendientes se puede incorporar al curso siguiente?

En el Artículo 10 de dicha Orden  sobre Promoción y permanencia dice:

1. Al finalizar el primer curso, y como consecuencia del proceso de la evaluación, el

profesorado de cada alumno adoptará las decisiones correspondientes sobre su

promoción al segundo curso.

2. Se promocionará al segundo curso cuando se hayan superado todas las materias

cursadas o se tenga evaluación negativa en dos materias como máximo. Quienes

promocionen al segundo curso sin haber superado todas las materias deberán

matricularse de las materias pendientes del curso anterior.

Los alumnos podrán incorporarse al siguiente curso con dos materias con calificación negativa como máximo, debiendo matricularse del curso siguiente completo y de las dos materias pendientes del curso anterior.

 

5. ¿Puede un alumno, con materias pendientes del curso anterior, solicitar del

centro un método para recuperarlas? ¿Cuál es el procedimiento? ¿Cuándo se tiene que examinar?

El alumno tiene derecho a que se le determine un método para recuperar las materias pendientes, son los departamentos los que deciden los criterios y procedimientos de evaluación, la normativa dice que los profesores están obligados a impartir una hora semanal para recuperar las materias pendientes.

- Si lo permite la disponibilidad horaria del profesor, jefatura de estudios  puede asignar un tutor a estos alumnos.

- Funciones.

  •  Recabar información sobre los distintos departamentos.
  •  Coordinar convocatorias de pruebas.
  •  Dirigir la sesión de evaluación de estos alumnos y hacer su seguimiento.

- Las materias pendientes de 1º serán evaluadas antes del 15 de mayo.

Dictamen del caso:

 Si la calificación de alguna materia en la última evaluación es negativa el alumno

puede someterse a una prueba extraordinaria en septiembre para recuperarla y puede presentarse

a todas las materias en las que haya obtenido calificaciones negativas.

Las pruebas serán elaboradas por el profesor correspondiente a cada materia no superada y su referente fundamental para la elaboración las mismas serán los criterios de evaluación que haya establecido en su programación.

El profesor correspondiente a la materia no superada es el que previamente habrá determinado

en su programación si existe algún condicionante para presentarse a las pruebas de septiembre,

tales como trabajos, o lecturas etc, tomando como referencia los objetivos, los contenidos y los

criterios de evaluación de la materia en cuestión para la elaboración de las pruebas.

Al curso siguiente se puede promocionar con la evaluación negativa de dos materias como

máximo, debiendo matricularse del curso siguiente completo y de las dos materias pendientes

del curso anterior.

 

 

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